Člověk člověku vlkem?!

a neb

Pandemické období přimělo pedagogický svět reflektovat otázku zabývající se tím, na čem ve výchově a vzdělávání skutečně záleží. Odpověď zní: Na charakteru.

Morální charakter, mrav, ctnost nebo obecně lidskost je velmi vzácnou „komoditou“. Je tím vzácnější, čím intenzivněji jsme si vědomi jejího nedostatku. Souvisí to s rozkladem moderních i postmoderních paradigmat. (Paradigma - z řeckého parádeigma = vzor, příklad, model - je obecně přijímané schéma, vzorec myšlení či model.)

Od dob osvícenství moderní člověk věřil, že mravní vytříbenost bude postupovat vpřed společně s rozumovým poznáním a vědou. Že scientia zajistí conscientia (věda svědomí). Vždyť přece ten, kdo správně ví, bude i správně jednat. Mýlili jsme se. Ukázalo se, že s lidskou povahou je to složitější.

Lidství je nám dáno, lidskost je úkol. Člověk se rodí jako bytost s jedinečným potenciálem, problém je v tom, jak s tímto potenciálem nakládá. Pozorujeme, že naše lidství je rozporuplné. Mnoho víme, mnoho umíme, mnoho můžeme, ale právě tato naše kapacita je naší největší hrozbou. Všechno, čím disponujeme, dokážeme zneužít. Ať jde o náš rozum, vůli, emoce, vztahy nebo tvořivost, naprosto vše umíme užít dobře i zle: usus i abusus, říkal J. A. Komenský. Jsme jediné bytosti, které mají potenciál sebezničení. Máme velikou moc, ale nad touto mocí moc ztrácíme.

„Morální nevolnost“ aneb proč učit ctnosti

Morální „deficit“, slovy J. Sokola, který pociťujeme nejen v Čechách, má zásadní sociokulturní důsledky. S každou další korupční aférou, s každým dalším porušeným slibem, s každým dalším daňovým rájem, s každou další konspirační dezinformací, roste morální nevolnost obyvatel systému, kteří se mu musejí přizpůsobovat. Odtud zásadní potřeba pěstování, rozvíjení či kultivace ctnosti, morálního charakteru.

Komenský by souhlasil. Neúnavně opakoval, že „pravé“ vzdělání pečuje o „celého člověka“, má složku poznávací, mravní i duchovní. Byl přesvědčen, že výchova znamená učit „znát dobré, chtít dobré a konat dobré“, a to „i když se nikdo nedívá“. Komenský měl již ve své době zkušenost s výchovou, která kladla důraz pouze na poznání a ostatní složky opomíjela. Nazýval takový přístup „mučírnou“ nebo „robotárnou“ ducha.

Byl si také dobře vědom, že člověk, který sice mnoho ví, ale už ne to, jak své vědění užívat dobře, je „břemeno země“. Dokonce, čím více toho ví, tím více je společensky nebezpečný, není-li poznání doprovozeno dobrými mravy. Informace bez formace nebo vědění bez ctnosti je dle jeho soudu tak nepatřičné jako „spona zlatá na pysku svině“ (Didaktika velká, kap. XXIII). Otázka zní, jak se charakter edukačně rozvíjí či formuje.

Nejsme první, kdo si klade tuto otázku. První ji explicitně verbalizoval Platón, respektive Sokrates ve svých slavných dialogických rozpravách, např. v Menónovi, Protagorovi, ale též v Politice. Ústy Menóna, thesalského vojevůdce, nechá Sokrates zaznít fundamentální otázku, zda je ctnost „věc učení“. Pojem ctnost (areté) se překládá různě, protože jeho význam je bohatý.

Menón má na mysli spíše zdatnost, Sokrates však vede dialog tak, aby Menóna přivedl k hlubšímu porozumění pojmu – jde o zdatnost celistvou, o ctnost či dobro obecně. Je něco takového možné učit? A pokud ano, jak? Sokrates pokračuje: Snad skrze správné poznání? Nebo dobré návyky? Nebo je ctnost člověku přirozená? Nebo je naopak proti jeho přirozenosti, a je nutné ji nějak „přeučit“?

Sokratova odpověď je hluboká a zaslouží si důkladné promyšlení. Nicméně na tomto místě chci vyzdvihnout fascinující skutečnost, že v několika úvodních tázacích větách Sokrates takřka prorocky pojmenoval čtyři základní filozofie výchovy, které lidstvo v následujících čtyřiadvaceti stoletích vyzkoušelo.

1) Nejoptimističtější pojetí vychází z přesvědčení, že člověk je ze své podstaty dobrý, ctnostným se stává jaksi mimochodem, přirozeně, takže žádné morální vyučování nepotřebuje.

2) Druhá, stále ještě poměrně optimistická filozofie předpokládá, že ctnostným se člověk stává pravým poznáním. Kdo získá pravou moudrost, resp. pozná, co je dobré, bude také dobře jednat. K takovému poznání je však třeba náležitého vedení, učení, instrukce nebo osvícení.

3) Třetí filozofie výchovy tvrdí, že ctnost vyžaduje práci a úsilí, že je třeba cviku a návyku. Tak to viděl například Aristoteles. Neřešil příliš otázku, zda je člověk špatný, nebo dobrý, ale měl jasno v tom, že má-li se člověk dobrým stát, bude k tomu třeba praxe, činu, skrze které se rodí zvyk.

4) Poslední přístup předpokládá, že ctnosti se dosahuje proti lidské přirozenosti. Člověk je ze své podstaty nemorální, sobecký až zvířecí, a má-li se stát dobrým, musí k tomu být silou, případně strachem přinucen, a tak zkrocen.

Kterou metodu, resp. filozofii výchovy zvolit? Jakým způsobem ctnosti nabýt? Jak se stát dobrým? Sokrates ve zmíněném dialogu přiznává, že neví. A to ze dvou důvodů. Jednak neví, co to ctnost je, a druhý důvod jeho nevědomosti obsahuje didaktickou intenci. Říká, že i kdybychom věděli, co ctnost znamená, nemáme pro ni učitele. Kdo je tak ctnostný, aby mohl sám ctnosti učit? Sokrates poukazuje na skutečnost, že ani nejskvělejší muži dějin nebyli schopni naučit ctnosti své potomky. A koneckonců i Sokrates sám jakožto rodič přiznává v tomto ohledu své vlastní selhání.

Co z toho plyne? Nechává nás Sokrates bez odpovědi? Ano i ne. Coby filozof není muž hotových odpovědí, ale zvídavých otázek, jež mají primárně odhalovat domněnky. Sokrates upřímně neví, a proto se táže. A získá-li člověk během tázání příležitost odhalit a přiznat vlastní omyl, už tím významně pokročil ve „studiu“ ctnosti. Na druhou stranu Sokrates přece jen cestu naznačuje. V závěru dialogu říká, že není-li lidských učitelů ctnosti, snad jedině bůh by mohl být učitelem.

Takový výrok může znít podivuhodně z úst toho, kdo byl odsouzen na smrt za bezbožnost, kterou dle aténských představených prý kazil mládež. Zde je třeba se Sokrata zastat. Je sice pravda, že kudy chodil, tam zpochybňoval řecké bohy. Ovšem zároveň mluvil o tajemném božském hlasu, který je dle jeho soudu nad všemi bohy a který dává rozpoznat správné od nepravého.

Komenského „methodos morum in specie“

Komenského metodu uvádím do souvislosti se Sokratem záměrně. Sokrates, s pokorou sobě vlastní, zmínil čtyři edukační motivy:

I) proti lidské přirozenosti čili tvrdě, autoritativně;

II) v souladu s přirozeností čili snadno, vlastně se člověk naučí sám, protože jeho přirozenost je dobrá;

III) poznáním, protože člověk je v podstatě neznalý, ignorant;

IV) návykem, protože člověk je v podstatě tabula rasa.

Chopíme-li se těchto motivů s hermeneutickou přejícností, bez negativních konotací, můžeme v nich vidět tyto pozitivní edukační principy či přístupy:

I. Princip autority, pevné ruky, pevných hranic, pevných mantinelů

II. Princip svobody, samostatnosti, interiorizace

III. Princip transmise informací, předávání poznatků, zkušeností

IV. Princip návyku, habitu mysli i činu

Vše, co bude v tomto textu následovat, vychází z předpokladu, že tyto principy jsou v edukačním procesu velmi žádoucí, všechny mají svůj pravý čas a své místo. Čtěme nyní Komenského metodu morální výchovy s tímto interpretačním zřetelem: Má-li Sokrates pravdu, že k učení dobru je tím či oním způsobem potřeba I) autority, II) samostatnosti, III) poznání a IV) návyku, sledujme, jak se tyto principy vyskytují u Komenského.

I. Autorita, pevná ruka či pevné hranice jsou Komenskému naprostou samozřejmostí. Od nejútlejšího mládí, kdy je „vosk“ ještě tvárný, je třeba formovat, vštěpovat, vést, učit sebeovládání, učit pravidlům. Neplyne z toho však, že by škola měla „býti plna křiku, ran a pruhů, nýbrž že má býti plna bedlivosti a pozornosti ze stran učitelův i žákův“. Komenského principiální odpor vůči násilí vyjadřuje známé motto: „Omnia sponte fluant, absit violentia rebus“ čili „nechť vše plyne přirozeně, násilí budiž vzdáleno“.

Nicméně požadavek nenásilnosti a harmoničnosti se nevylučuje s autoritou. Autorita představuje a stanovuje morální hranice a nároky přiměřené věku. Dítě díky těmto nárokům morálně roste podobně jako strom, jehož „každá větev je o tolik silnější, o co více toho musí nést“ (Mundus moralis, kap. VIII).

Bez námahy nebo nároků dítě neroste, resp. nemůže učinit žádný pokrok. A stane-li se, že by duch některého z dětí „zdivočel“ nebo se nějak „pokazil“, je třeba káznit, napomínat, disciplinovat atd., přičemž veškeré způsoby kázně musejí být takové, aby žáci „mohli i uměli milovati a ctíti své učitele a aby nejenom rádi dali se vést tam, kam mají býti vedeni, nýbrž aby i sami po tom horlivě toužili“ (Didaktika velká, kap. XXVI).

II. Svoboda a samostatnost přichází dle Komenského pozvolna, doslova „podle stupňů věku a rozvoje“. Dokud např. dítě nedosáhne takového stadia rozumového vývoje, aby bylo schopno samo pochopit, proč je nějaké dobro či ctnost žádoucí, je třeba, aby se učilo prosté poslušnosti. Komenský ukazuje svou vývojově psychologickou intuici, když poznamenává, že „chlapci (aspoň ne všichni) nebývají ještě tak dalece schopni rozvážného postupu“. Proto je třeba učit statečnosti v raném stadiu výchovy skrze „sebeovládání“ a „poslušnost“.

Zní to na první poslech neobvykle – učit statečnosti skrze poslušnost. A zřejmě to tak znělo i v době Komenského, proto hned dodává vysvětlení: „Ó, jaká veliká naděje na překonání zmatků, jimiž je svět zaplaven!“ – když se děti hned v mladosti naučí poslouchat, vůli ovládat, a tak si vzájemně ustupovat, namísto aby si ubližovaly. „Toť statečnost.“

Jakmile ale začne dítě dospívat a chápat, dochází k interiorizaci dobra (dnes bychom řekli norem) a pozvolna i k sebeovládání (dnes říkáme seberegulaci) v souladu s těmito normami. Každý úspěšný krůček tímto směrem je „stupeň“ ke svobodě a samostatnosti, resp. – slovy Komenského – k stadiu, kdy se člověk stává „králem sám sobě“ (Didaktika velká, kap. XXIII).

III. Informace, poznání, instrukce nebo fakta – to vše jde ruku v ruce s vychovatelovým vzorem. Kromě toho, že vychovatel zprostředkovává morální realitu svým příkladem, Komenský rozpoznává, že je třeba toto doplnit „pověděními jemnými“ nebo jinde „poučeními, předpisy a pravidly životními“, aby vychovávaný rozuměl obsahu a smyslu dobra, aby rozuměl, „proč dělá to (ctnostné), co dělá a proč se tak dělati má“. Čili v raném stadiu nápodoba, v pozdějším porozumění. (Didaktika velká, kap. XXIII.)

IV. Motiv zvyku, přivykání, navykání je u Komenského často frekventován, nejvíce v souvislosti s nejútlejším dětstvím. Pěstování ctností musí začít dříve, než se „nezpůsobové a nectnosti hnízdit začnou“. Podobně jako se vosk a sádra za měkka formují snadno, ale když zatvrdnou, „darmo jest předělávati je“, tak i u člověka nejvíce záleží na „prvním fortelu“, který se zakládá hned „při maličkosti dítěte“ (Didaktika velká, kap. XXIII).

Nejvhodnější metoda pro toto období je dle Komenského jednoznačná: „Velký význam má od mlada zvykati“, což odůvodňuje zkušeností – „čím načichne nová nádoba, tu vůni si zachová“. Je třeba neztratit tu vzácnou „první příležitost“ dětství a předcházet zlozvykům. Pokud se zlozvyk uhnízdí, „těžko je odvykati“, trýzní člověka i jeho okolí po celý život a ve stáří se stane „nesnesitelným a nenapravitelným“. Tak jako se člověk učí „choditi chůzí, mluviti mluvením, psáti psaním“, tak se ctnostem učí skrze ctnostné jednání, návyky, opakování, praxi (Didaktika velká, kap. XXIII).

Komenského metoda evidentně obsahuje všechny Sokratovy motivy, ale kromě nich ještě alespoň čtyři další. Shoda v pedagogické intuici je u obou myslitelů pozoruhodná. Nicméně Komenský byl přece jen více pedagog než filozof, a naopak Sokrates více filozof než pedagog, proto nepřekvapí, že Komenského systém obsahuje ještě další edukační motivy, které Sokrates nepojednává, které ovšem mají k problematice rozvoje morálního charakteru zásadní relevanci:

V. Vývojový aspekt.

Znovu a znovu slyšíme Komenského mluvit takřka jako vývojového psychologa, který si je vědom, že různý věk vyžaduje různý přístup. Několik ukázek: V kapitole XVII. Didaktiky velké, kde Komenský vykládá obecné zákonitosti „přirozené“ výchovy, říká: „Příroda nic nevyráží ven, leč co uvnitř uzraje a samo chce vyraziti.“ Dále uvede konkrétní „přírodní“ příklad: „Neboť ani nenutí ptáčka opustiti vejce, dokud údy se nevytvoří a nezesílí náležitě, ani ho nemá k letu, dokud nevidí, že má peří, ani ho nevyhání z hnízda, leč až vidí, že umí létati.“

Následně dedukuje pedagogicko-psychologickou aplikaci, a to nejprve negativně: „Násilí se tedy činí duchu mládeže, I) když jest nucena k tomu, k čemu nedospěl ještě věk a chápavost; nebo II) když bez dostatečného předchozího výkladu, vysvětlení a poučení o nějaké věci se jim poroučí.“ Podobně promlouvá v Didaktice analytické: „Vše má svůj čas. ... Zralostí musíš chápat nejen zralost věkovou, nýbrž i vývoj, poněvadž se všemu učíme postupně...“ (kap. XXI).

VI. Žert.

Ve výchově má i žert dle Komenského své místo. Nebo též kratochvíle, hříčka, hra, hravost. Ať již v Pampaedii, nebo v Didaktikách Komenský mluví o „žertovnosti“ ve dvou významech: a) prevence zahálky, viz výrok „ať vážnými pracemi nebo kratochvilnými, jen když se nenechají zaháleti“; b) edukační příprava pro budoucí činnosti – „i žertem lze se učiti tomu, co může jednou prospěti věci vážné“ (Didaktika velká, kap. XXIII).

Podobně mluví Komenský i v jiných textech. Například: „Musíme je přilákat tím, že se jim budou předvádět vážné věci ve formě her, aby nepozorovaly, že se něčemu učí, ale uvědomovaly si, že se něčemu naučily, a měly z toho radost. Tak bude možné, aniž by si to uvědomily, obeznámit je i s věcmi vrcholně důležitými prostřednictvím her a žertů“ (Pansofia, kap. VII: Dovednosti lidského nadání).

Ještě jeden příklad: „Chop se všech příležitostí, jež ducha zbystřují. Ať nemine bez užitku žádná chvíle procházky, ani oběda či večeře, ani žádného jednání o věci vážné nebo žertovné, a ať všechno přináší nějaký prospěch tvému duchu.“ (Pansofia, kap. VII: O poznávání věcí.)

Fenomén hravosti byl evidentně pro Komenského velkým tématem. Kromě výše zmíněných poznámek, roztroušených na různých místech jeho textů, věnoval tomuto tématu celou knihu, slavnou Schola ludus (Škola hrou), kde hravosti dává ještě další rozměr, totiž jevištní, dramatický.

Nebudu zde zabíhat do detailů, pouze chci podtrhnout skutečnost, že v době značně rigidního a přísného školství, které obvykle neznalo než externí motivaci (často násilnou), Komenský vnímá důležitost tohoto jemného edukačního rozměru jak z hlediska vnitřní motivace žáků, tak z hlediska vývojového. Ano, výchova je mu vážnou záležitostí s vážnými až posvátnými cíli, ale cesta k nim může vést – když to věk či příležitost nabízí – hravě, bezděčně, spontánně, žertovně, zábavně, neformálně. Dnešní terminologií bychom to zařadili mezi tzv. funkcionální prostředky působení, jako protiklad k intencionálním.

VII. Pokání.

Pojem, připouštím, poněkud archaický. V současných slovnících pedagogických pojmů se nevyskytuje. Nicméně Komenského edukační systém s ním počítá a velmi důkladně operuje. Má to přímou souvislost s jeho realistickou antropologií, která rozpoznává morální limitovanost a ambivalenci lidské povahy. Komenský tímto principem vlastně říká, že i kdyby se někdy nějakému vychovateli podařilo naplnit edukační ideál a perfektně vyladit všechny výše zmíněné zásady morálního vychovatelství, tj. dokonale zharmonizovat užití autority, svobody, informovanosti, návyků i hravosti ve správný vývojový okamžik, na správném místě a za správných okolností – dítě přesto zhřeší.

Nikdo není dokonalý, není bez viny. A nejde tu o něco neúmyslného, nechtěného – i to může vážně ublížit a je třeba se s tím vypořádat. Ale jde o provinění skutečné, objektivní, vědomé, intencionální. Co s tím edukačně? Jediná adekvátní odpověď je dle Komenského právě pokání. Tedy žádné svádění na jiného, žádné bagatelizování, relativizování, ale nahlédnutí viny, přiznání a prosba za odpuštění, vůči komu jsem se provinil.

A jediná adekvátní reakce na straně vychovatele je přijetí, odpuštění a smíření, tedy to, co Komenský vyjadřuje pojmem „milost“, „milosrdenství“ či „zproštění viny“. Bylo by morálně naprosto devastující, kdyby dítě dalo najevo upřímnou lítost, ale vychovatel ji nepřijal a vinu by mu dále přičítal, případně vyčítal a připomínal.

Je-li hřích upřímně přiznán, musí být upřímně odpuštěn a zapomenut. Jsem přesvědčen, že zde Komenský pojmenoval vůbec nejdůležitější princip morální výchovy. A také možná nejobtížnější. Jakýkoli morální vývoj, pokrok nebo růst charakteru jedince není myslitelný, pokud nebude veden, aby se vlastním vinám, přečinům či prohřešením postavil zpříma a statečně – uznal je, připustil si je, vypořádal se s nimi pokáním a zakusil osvobozující moc „zproštění viny“. Kdyby toto ve výchově dítěte nikdy nenastalo, špatnost, které se dopustí, by křivila jeho charakter. Člověk by upadal slovy Komenského v „nečlověka“ (srv. Pampaedia, kap. II).

VIII. Vzor.

Poslední princip se esenciálně pojí s předchozím. Že má vychovatel působit jako vzor či příklad, patří k pedagogickému triviu. Vidíme to i u Komenského: „Ctnosti se učí příkladem.“ „Neboť děti jsou jak opičata: všecko, co vidí, ať to dobré, nebo to špatné, hned chtí napodobovati, i když se jim neporučí, a proto dříve se naučí napodobovati než poznávati.“ Proto je třeba „živých příkladů“ ze strany vychovatelů (Didaktika velká, kap. XXIII).

Ale co když pedagog selže? Co když se nezachová příkladně? Jak potom aplikovat „metodu“ vzorem? Zde do edukačního procesu znovu vstupuje „metoda“ pokání. To, co platilo pro morální selhání žáka, platí i pro vychovatele.

Je třeba naučit (se) pokání. Ovšem, jak se pokání učí? Přednáškou? („Pokání je, když...“) Příkazem? („Kaj se!“) Argumentem? (Budeš-li se kát, pak...“) Výhrůžkou? („Nebudeš-li se kát, pak...“) …

Odpověď je nasnadě. Nejlépe vzorem, příkladem. Nezatracuji verbální možnosti, slovo není k zahození, ale příklad je nenahraditelný. Když já coby vychovatel zhřeším, selžu, zklamu apod., vzniká jedinečná, jakkoli obvykle obtížná příležitost ukázat dítěti, jak se s takovou věcí vypořádat.

A to, co v takový okamžik udělám, má enormní výchovný význam. Jestliže se začnu vymlouvat, vinu zlehčovat, právě to své dítě takto učím, a pokud to dělám často a pravidelně, je skoro jisté, že i mé dítě bude svá selhání jednou řešit stejně. Pokud se ale k svému selhání postavím rovně, přiznám vinu, poprosím za odpuštění a smířím se, ukazuji svému dítěti, co se dělá, když člověk selže či „zhřeší“. Čili učím pokání příkladem. Možná nejtěžší pedagogická dovednost vůbec.

Domnívám se, že odpověď na otázku, zda je ctnost „učitelná“ či charakter „vychovatelný“, je pozitivní, i když nesnadná a nesamozřejmá. Ano, dobru je možné učit, ctnost rozvíjet, lidskost formovat, ovšem stran vychovatele či pedagoga to vyžaduje velmi jemnou dovednost uplatnit výše zmíněné principy příhodně vzhledem k okolnostem, vývojovým a individuálním specifikům vychovávaného.

Podaří-li se vychovateli užít adekvátně I) principu autority, II) principu svobody, III) zajistit adekvátní informaci, IV) vypěstovat adekvátní návyky, V) doplnit to o žert či neformální hravost a k tomu VI) naučit dítě pokání, tj. pravdivosti vůči svým vlastním selháním a „hříchům“, pokoře a odpuštění, a to všechno nejlépe VII) vzorem, protože vychovatel sám je kající, …pak takový přístup je možné nazvat „dílnou lidskosti“, jak o ní hovořil Jan Amos Komenský.

Jan Hábl, 7. dubna 2022

(Prof. PhDr. Jan Hábl, Ph.D. je docent Katedry pedagogiky a psychologie PF UJEP v Ústí nad Labem a Univerzity v Hradci Králové. Profesně se specializuje na filozofii, teorii a historii výchovy, a to především v souvislosti se studiem díla J. A. Komenského a jeho odkazu. Přednáší v oborech na rozhraní pedagogiky, antropologie, etiky a historie vzdělávání. Je kazatelem Církve bratrské.)

Jsem především manžel a otec. Také pedagog a komeniolog. Po studiích filozofie výchovy při University of Wales jsem působil jako učitel na ZŠ, bratrský farář a také na univerzitách v Hradci Králové a v Ústí nad Labem, věnoval jsem se také komeniologickému výzkumu v Komenského institutu v Praze.

Přednáším pro studenty i pro veřejnost v oborech na rozhraní antropologie, etiky, historie a filozofie výchovy a vzdělávání. Stojím autorsky za projektem Komenský 2020. Napsal jsem pár knih rozmanitých žánrů – odborných i krásných, např. Labyrint upgrade: Jinotajný román (nejen) pro děti (2015), Na charakteru záleží: Problém učitelnosti dobra (2020), I když se nikdo nedívá, fundamentální otázky etického vychovatelství (2015), Učit (se) příběhem (2013), On being human(e) (Wipf&Stock 2017), Lidskost není docela ztracena. Stručný výklad Komenského Porady o nápravě věcí lidských (2019).